Mira Kalalahti
31.5.2017
Koulutuspolitiikan vaikeimpia tehtäviä on täyttää koulutuksen lupaus yhä monimutkaisemmassa yhteiskunnallis-hallinnollisessa tilanteessa. Peruskoulujärjestelmä ja siitä eriytyvät koulutuspolut toiselle ja kolmannelle asteelle on luotu tiukassa hallinnollisessa ohjauksessa, jonka tavoitteena on ollut siirtää lapset akateemisille ja ammatillisille koulutuspoluille. Koulutuksen lupaus on ollut kahtaalla: yhtäällä se on turvannut mahdollisuuksien tasa-arvon kaikille, toisaalla se on valikoinut ja valmentanut nuoria työelämän tarpeisiin.
2010-luvulla koulutusjärjestelmä tuntuu kuitenkin kyykkäävän. Peruskoulut ja koululuokat lohkoutuvat, koulutuksen varhainen lopettaminen sekä koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle jääminen ovat yleistä. Kuntien tarjoamat koulutusmahdollisuudet, opetustuntien määrä ja oppimistulokset eriytyvät. Opettajat uupuvat, oppilaat oireilevat.
Erityinen heijaste järjestelmän kyvystä lunastaa lupauksensa ovat maahanmuuttajataustaiset nuoret. Heidän kauttaan koulutusjärjestelmässä näkyy kolmaskin lupaus: lupaus integraatiosta ja vakaudesta.
Erilainen samanlainen
Maahanmuuttajien ja heidän lastensa koulutuksellisia trajektoreita analysoidessa kirjo on yhtä rikas kuin maahanmuuton historia.
Maahanmuuttajataustaisia nuoria aikuisia on yhä enemmän korkeakoulutetuissa ammateissa, politiikassa, mediassa ja urheilutähtinä. Tutkimukset myös osoittavat, että maahanmuuttajataustaiset nuoret pitävät koulunkäynnistä (esim. Kalalahti et al., 2017). Maahanmuuttajataustaiset perheet suhtautuvat koulutukseen usein arvostavasti ja ovat valmiita panostamaan saavuttaakseen korkean koulutuksen.
Yksilöllisten ja yhteisöllisten onnistumisten toisella puolella tilastot kertovat, että korkea koulutus jää usein saavuttamatta. Maahanmuuttajataustaisilla nuorilla riski jäädä koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle on nelin-viisin kertainen verrattuna suomalaistaustaisiin nuoriin. Varhain koulutuksesta luopuneita (early leavers from education and training) on maahanmuuttajataustaisissa n. 14 prosenttia verrattuna suomalaistaustaisten kuuteen prosenttiin (Larja, Sutela & Witting 2015). Kaikkineen maahanmuuttajien työllistymisaste jää keskimääräistä alhaisemmaksi ja tulotaso matalammalle, eikä saavutettu koulutus takaa heille aina koulutusta vastaavaa työpaikkaa (OECD 2015).
Tilastoissa on kuitenkin yksi vika. Ne tuottavat luokittuneen kuvan maahanmuuttajista, kieliryhmistä, etnisistä vähemmistöistä ja valtaväestöstä; ryhmistä tulee toimenpiteiden kohteena olevia yksilöitä. Koulutuksellisten trajektorien tutkijan näkökulmasta emme oikeastaan saisi puhua maahanmuuttajien kouluttamattomuudesta. Emme voisi sanoa haasteeksi monikultturisuutta tai etnisyyttä ottamatta kantaa ja uusintamatta valtaväestöön tai kantaväestöön liittyviä luokituksia, rodullistamista ja rasismia. Tilastot tuottavat eri kuvan maahanmuuttajista, vieraskielisistä, ulkomaalaistaustaisista. Terminologia on vaikeaa ja haastavaa, ja edellyttää aina kompromisseja.
Maailma on myös intersektionaalinen. Koulukiinnittymättömiä nuoria on myös suomalaistaustaisissa nuorissa ja maahanmuuttajataustainen nuori voi olla kouluallergikko. Erityisen tuen tarpeessa olleita peruskoululaisia oli vuonna 2015 kahdeksan prosenttia (SVT 2016).
Missä siis oikeastaan oli maahanmuuttajien koulutusongelma ja saako siitä puhua?
Ohjausjärjestelmän hikat
Maahanmuuttajataustaisten nuorten trajektoreista tulee puhua ja niitä pitää tunnistaa. Keskimäärin, ryhmänä, maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutukselliset trajektorit jäävät suomalaistaustaisia nuoria matalammalle kaarelle. Koulutuksen yksilölliset lupaukset jäävät siis usein lunastamatta ja yhteiskunnalliset resurssit hyödyntämättä. Ennen kaikkea maahanmuuttajista koostuvien etnisten ryhmien integraatio vaarantuu.
Maahanmuuttajataustaisten nuorten koulutustrajektorien epäonnistumiset ovat saaneet tutkijat etsimään etnisyyteen, oppimisvaikeuksiin, ohjaukseen ja itse järjestelmään liittyviä selitysmalleja. Julkisen talouden kannalta on tärkeää työllistää mahdollisimman moni maahanmuuttaja. Kotoutuminen edellyttää kuitenkin myös hyvinvointia, kielen lisäksi kulttuurin oppimista, sosiaalisten verkostojen luomista, luottamusta. Tämä koskettaa kaikkia nuoria.
Maahanmuuttajanuorten koulupudokkuus ja koulutuksen keskeyttäminen ovat osa kipupistettä, jota koulutus- ja nuorisotutkijat palastelevat ja tulkitsevat kehittämis- ja ohjaustoimien suuntaamiseksi. Maahanmuuttajataustaiset nuoret ovatkin tuottaneet monipuolisen ikkunan koulutusjärjestelmän, yhteiskunnallisen osallisuuden ja NEET-ilmiön selittämiseen.
Maahanmuuttajataustaisen nuoren etnisyys sisältää erityisyyksiä ja samanlaisuuksia. Koulutusjärjestelmän vieraus, vanhempien ammattien tunnistamattomuus, kielitaidon asettamat esteet ja ohjauksen kohtaamattomuus tuottavat samanlaisia vaikeuksia ja edellyttävät erityistä huomiota.
Kohdennettujen toimenpiteiden ongelma on, että ne aina tuottavat kriteereitä. Kohdennetut toimet tuottavat aina väliinputoajia. Tällä hetkellä vaikuttaa siltä, että peruskoulun yläluokkien aikana maahan muuttaneet jäävät koulujärjestelmän trajektoreiden ulkopuolelle: riittämätön suomen kielen taito syrjäyttää nuoret lukio-ammattikoulu –trajektoreilta ja aikaansaa nuorille useita siirtymiä valmentavasta opetuksesta opistoihin, ohjelmasta toiseen.
Ohjausjärjestelmä vaikuttaa olevan samanaikaisesti sekä turhan yhdenmukainen, että liian yksilöllinen. Ohjaustyötä ohjaavat dokumentit rakentavat kuvaa yksilöllisistä kyvyistä, orientaatioista ja vahvuuksista, joiden perusteella nuorten tulisi suunnistaa toiselle asteelle. Käytännössä kuitenkin nuorten valintoja rajoittavat kielitaito tai oppimisvaikeudet. Mahdollisuuksien rakenne ei olekaan yhdenvertainen, jos kielitaitosi arvioidaan puutteelliseksi tai olet erityisen tuen tarpeessa.
(Suomen)kielikeskeiset siirtymäpolut ovat osoittautuneet liian jäykiksi ja monimutkaisiksi ratkaista. Kielitaitoon perustuvat arviot opiskeluvalmiuksista jättävät nuorten yksilölliset vahvuudet ja kiinnostuksen kohteet toissijaisiksi valintoja tehtäessä. Toisaalta toisella asteella opiskelu edellyttää kielitaitoa eikä työllistyminen tutkinnon jälkeen ole helppoa, jos kielitaito ei ole kehittynyt tarpeeksi. Lukio-opintojen erityisen tuen resurssit vaihtelevat suuresti eivätkä ne riitä tukemaan oppimisvalmiuksiltaan heikompia oppilaita.
Kielitaidon osalta ensimmäisen sukupolven maahanmuuton jälkeen toinen sukupolvi on huomattavasti valmiimpi kiinnittymään koulutukseen ja opiskelemaan yhdenmukaisen peruskoulupolun. Heidän tulisi periaatteessa kohdata yhdenvertainen koulutusmahdollisuuksien rakenne muiden nuorten kanssa. Käytännössä kuitenkin ulkomaalaistaustaiset nuoret kohtaavat syrjintää, rasismia ja kielitaitoon liittyviä esteitä.
Maahanmuuttajien paradoksiksi kutsutaan joukkoa ajatuksia, jotka käsittelevät yleisesti maahanmuuttajien luottamusta koulutuksen avulla saavutettavaan sosiaaliseen nousuun (ks. esim. Salikutluk 2013). Hieman eri mittarein ja sanankääntein kyse on maahanmuuttajille valtaväestöä yleisemmästä koulutususkosta, jonka seurauksena koulutustavoitteet asetetaan korkealle. Tämä usko näkyy käytännössä Suomessakin tutkimustuloksina, joiden mukaan osa maahanmuuttajataustaisista nuorista hakeutuu lukio-opintoihin keskimääräistä heikommilla keskiarvoilla ja keskimääräistä suuremmilla opiskeluvaikeuksilla (ks. esim. Kalalahti et al., 2017, Kilpi-Jakonen 2011). Saman ilmiön kääntöpuolena opinto-ohjaajat ovat tuoneet esiin heihin kohdistuvien ristiriitaisten odotusten paineita. Ohjaajat kohtaavat tilanteita, joissa perheiden odotukset ja opinto-ohjaajan arvioimat mahdollisuudet eivät kohtaa ja opinto-ohjaus saa rasistisia ja syrjiviä tulkintoja (esim. HS 22.6.2015).
Monimuotoista ohjaustyötä
Ohjaustyölle asetetaan suuria tavoitteita koko koulutusjärjestelmän ja työelämän näkökulmasta. Koulutuspolkujen tulisi olla sujuvia, ohjata nuoret nopeasti työelämään. Toisen asteen yhteishaku siirtääkin nuoret pikavauhdilla ammatillisille tai akateemisille urille. Ohjaustyön onnistumisen kannalta siirtymä on kuitenkin joillekin nuorille liian nopea ja tehokkuus lyö kasvoille nuoren pitkäkestoista identiteettityötä.
Nuorten, joille seinä tulee vastaan ensimmäisenä kesänä peruskoulun jälkeen, tulee nopeasti kasvaa itsenäisiksi vastuunottajiksi, jotka kykenevät selvittämään valmentavien opetusten, kymppiluokkien ja tulevaisuustiskien viidakosta itselleen sopiva opiskelupaikka. Nuorten ja ohjaajien näkökulmasta institutionalisoitumattomat, usein hankeperustaiset, vuodesta toiseen vaihtuvat, tarkkarajaiset ja epäselviä jatkumoita tuottava täydentävien ja valmentavien opintojen rakenne näyttää viidakolta eikä koulutuksen ulkopuolelle jääneiden vaihtoehdot muodosta selkeää rakennetta. Tavoitteellisesti ohjauksen tehtäväkenttä laajentuu osaksi sosiaalipalveluita ja nuorisotyötä (etsivä nuorisotyö, työpajatoiminta, valmistava koulutus, kuntouttavat palvelut). Sanomattakin on selvää, että puutteellisella kielitaidolla tai oppimisvalmiuksilla varustettu nuoren trajektorin tukeminen on vaikeaa.
Valtiontalouden tarkastusviraston tarkastuskertomus (2015) ottaa perustellusti kantaa ohjauspalveluiden monimuotoistumisen mukanaan tuomiin heikkouksiin. Ohjaustyön hajotessa useille alueille tarvittaisiin sisältöjen tarkempaa määrittelyä ja yhteistyön paikantamista koulujen, nuorisotoimen, sosiaalipalvelujen, kuntien ja alueiden välillä. Nivelvaiheisiin tarvitaan resursseja, joustavuutta, pitkäkestoisuutta ja toimintamuotojen institutionalisoitumista. Ohjauspalvelujen kokoaminen tehostaisi ja yhdenmukaistaisi ohjausjärjestelmää. Tällä hetkellä ohjaustyötä toteutetaan kuntien ja oppilaitosten tasolla hyvin erilaisin resurssein.
Ohjaustyön kehitystyötä on tehty pitkälti syrjäytymisen ehkäisyn tavoitteista estämään koulutuksen ulkopuolelle jääneet tai koulutuksesta pudonneet. Tämä sinällään tärkeä ja taloudellisesti kestävä tavoite on hyvä ja osuva, mutta se ei suoraan palaudu kysymykseen kaikkien nuorten yksilöllisten tarpeiden, toiveiden ja valmiuksien tunnistamiseen. Pasi Saukkosen termein monimuotoinen (koulutus)politiikka edellyttäisi ”erilaisuuden onnistunutta organisointia”(Saukkonen 2015), nuorten etnisten ja kulttuuristen vähemmistöjen kunnioittamista ja huomioimista ohjaustyössä. Tämä puolestaan edellyttäisi ohjaustyön yhteistä ja kokonaisvaltaista suunnitelmaa, joka kokoaisi eri koulutusasteiden ja ohjaustyötä tekevien yhteistyötahojen tavoitteita ja keinoja.
Kirjallisuus
HS 22.6.2015. Ulkomaalaistaustaisia tyttöjä ohjataan lähihoitajaksi, vaikka rahkeet riittäisivät lääkäriksi. http://www.hs.fi/kaupunki/art-2000002833234.html
Kalalahti, Mira, Varjo, Janne, Zacheus, Tuomas, Kivirauma, Joel, Mäkelä, Marja-Liisa, Saarinen, Minna j& Jahnukainen, Markku (2017). Maahanmuuttajataustaisten nuorten toisen asteen koulutusvalinnat. Yhteiskuntapolitiikka 82(1), 33–44
Kilpi-Jakonen, Elina (2011) Continuation to upper secondary education in Finland: Childeno f immigrants and the majority compared. Acta Sociologiva 54(1), 77–106.
Larja, Liisa, Sutela, Hanna & Witting, Mika (2015) Ulkomaalaistaustaiset nuoret jatkavat toisen asteen koulutukseen suomalaistaustaisia harvemmin. Helsinki: Tilastokeskus. www.stat.fi/tup/maahanmuutto/art_2015-11-02_001.html
OECD/European Union (2015) Indicators of Immigrant Integration 2015: Settling in. Pariisi: OECD.
Salikutluk, Zerrin (2013) Immigrants’ Aspiration Paradox: Theoretical Explanations and Determinants of the Aspiration Gap between Native and Immigrant Students. Arbeitspapiere Nr. 150, 2013. Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung. Universität Mannheim.
Saukkonen, Pasi (27.4.2017) Monien uskontojen Suomi. https://pasisaukkonen.wordpress.com/category/monikulttuurisuus/
Suomen virallinen tilasto (SVT) (2016) Erityisopetus. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/erop/
Valtiontalouden tarkastusvirasto (2015) Yhteistyö opintojen ohjauksessa ja uraohjauksessa. Tuloksellisuustarkastuskertomus 5. https://www.vtv.fi/files/4701/05_2015_Yhteistyo_opintojen_ohjauksessa_ja_uraohjauksessa.pdf
VTT Mira Kalalahti työskentelee tutkijatohtorina Helsingin yliopistolla kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. http://blogs.helsinki.fi/transit-okl/