Mira Kalalahti
29.3.2018
Toimittaja Jani Kaaro kirjoitti hiljattain myyttisen maailman asioista kuten hyvinvointivaltiosta, johon uskottiin niin kovasti, että siitä tuli totta. Hyvinvointivaltiossa kaikista pidettiin huolta eikä kukaan pudonnut avun ulkopuolelle. Kaaro kuvaa, miten hyvinvointivaltion myyttisen maailman visiota asetetaan vastakkain uusliberalistisen esteettömän kilpailun ja liikeyrityksen kaltaisen valtion myytin kanssa. Hyvinvointivaltion ja uusliberalismin väittelyssä reaalimaailman tosiasioihin perustuvat argumentit on vaikea saada kohtaamaan, koska keskustelusta puuttuu myyttien maailman maailmannäkemykseen liittyvät argumentit.
Hyvinvointivaltioon liittyvää myyttistä maailmaa koskee myös päivänpolitiikassa (koulutus)mahdollisuuksien (epä)tasa-arvo, joka on tuonut Sipilän hallitukselle peräti neljä välikysymystä. Hallitukselta on kysytty yleisesti koulutusleikkauksista ja erikseen ammatillisen koulutuksen sekä korkeakoulutuksen leikkauksista. Koulutussosiologien pitkään ennakoima koulutuspoliittinen keskustelu mahdollisuuksien tasa-arvosta kulminoituu erityisesti välikysymyksistä neljänteen VK 1/2018 vp, jonka kohteena oli koulutuksen tasa-arvo.
Opposition välikysymyksissä, opetusministerin vastauksessa ja näitä ympäröivässä keskustelussa yhteistä on yhtäältä argumenttien abstraktiotason polveilevuus ja toisaalta niiden rönsyilevä ja pisteittäinen osumatarkkuus Kaaron kuvaamien tosiasioiden maailmaan. Tosiasioina esitetyt ongelmat ja niihin tarjotut vastaukset muistuttavat argumenttien molemmin puolin hämmentävän paljon toisiaan ja näkökulmien välisiä eroja on vaikea hahmottaa. Tutkijan näkökulmasta onkin vaikea arvioida huolten ja toimenpiteiden kohdetta sekä kohtaamattomuuden takana olevan tasa-arvon tavoitteen arvomaailmaa, sen myyttistä luonnetta.
Myyttinen tasa-arvo ja eriarvoistuvat tosiasiat
Koulutusmahdollisuuksien tasa-arvo saa viimeisimmässä välikysymyksessä varsin vähän määreitä. Mahdollisuudet ovat kansakunnan köyhyydestä nostanut Suomen menestystarina – tasa-arvoinen ja laadukas koulutus. Jokaisella lapsella on siinä tarinassa mahdollisuus oppia ja menestyä kotitaustasta riippumatta. Opetusministerille tasa-arvoinen koulutuspolitiikka on kattavampi kokonaisuus: se perustuu laajalle tasa-arvoiselle peruskoululle joka takaa kaikille tasa-arvoiset koulutuspolut. Tavoitteisiin liitetään vahva perusosaaminen, elinikäinen uuden oppiminen sekä tulevaisuuden tietojen ja taitojen omaksuminen. Kaikista ja kaikkien osaamisesta pidetään huolta ja koulutuspolitiikalla ehkäistään eriytymiskehitystä.
Tasa-arvoa voitaisiin arvioida esimerkiksi perhetaustan, asuinalueen, sukupuolen, etnisen taustan ja vaikkapa vaikean elämäntilanteen tai erityisen tuen tarpeen vaikutuksen osalta. Koulutuspolitiikka on useimmin sitoutunut näistä kolmen ensimmäisen perustalta positiiviseen erityiskohteluun eli periaatteellisen saavutettavuuden lisäksi heikommista lähtökohdista tulevien lasten opiskelun tukemiseen (ks. esim. Kalalahti & Varjo 2012). Välikysymyksessä ja opetusministerin vastauksessa määritteet ovat kuitenkin ylimalkaisia ja epätarkkoja: hallitusretoriikan tavoitteena on ”kaikille tasa-arvoinen koulutuspolku”, kun taas oppositioretoriikassa tavoite on ”laadukas koulutus” ja ”kotitaustan vaikutuksen” vähentäminen. Yleisen koulutuksen eriarvoistumisen ohella välikysymyksessä kannetaan huolta oppimistulosten ja toisen asteen tutkinnon saavuttamisen eriarvoistumisesta. Varsinaisesti oppimistulosten lisäksi kouluttautumiselle ei siis tässä poliittisessa debatissa aseteta tarkennettuja määritteitä – lukuun ottamatta tavoitetta taata kaikille toisen asteen opiskelupaikka.
Oppimistulokset ovat kuitenkin kovin rajallinen tasa-arvon ulottuvuus. Esimerkiksi viime aikoina on kannettu paljon huolta poikien tyttöjä heikommista arvosanoista ja argumentoitu ketjuja pitkin sekä korkeakoulutuksen valikoitumisen sukupuolieroihin, että nuorten miesten syrjäytymiseen asti. Näissä ketjuissa syys-seuraus -suhde jää usein kryptiseksi ja ehdotetut toimenpiteet sattumanvaraisiksi. Koulutuspoliittisesti on eri asia keskustella asenteista, oppimisesta, tavoitteista ja kiinnittymisestä.
Yleisesti ottaen oppositio ja opetusministeri näyttävät kuitenkin paikantavan eriytymisen yhdensuuntaisesti erilaisiin perheisiin ja kasvuympäristöihin. Oleellista onkin näiden takana oleva myyttinen maailmankuva: oppositio näkee yhteiskunnan eriarvoistuneen, kun taas hallitus vastaa puhumalla moninaistuvasta maailmasta. Selvää on, että näiden pohjalta tehdyt johtopäätökset eroavat toisistaan: siinä missä oppositio puhuu erityistä tukea tarvitsevista oppilaista, hallitus vastaa toteamalla oppimistulosten olevan Suomessa edelleen pieniä. Hallitus muotoilee vastineensa myös myyttisinä tahtotiloina (arvoina), ottamatta kantaa nykytilaan: ”Syntymäpaikka, kotiolot ja oppimisen lähtökohdat eivät saa olla esteenä kouluttautumiselle”.
Tutkijan näkökulmasta syrjäytyminen, kouluttamattomuus ja korkeakoulutuksen saavuttamattomuus ovat monitahoisia ilmiöitä, joiden intersektionaaliset eriarvoisuudet ja niitä tasaavat politiikat ansaitsevat tulla arvioiduksi fokusoidummin. Kun myyttinen mahdollisuus jää abstraktiksi, eivät tosiasiat voikaan osua tavoitteeseen.
Tasa-arvoiset koulupolut
Oma tutkimusalueeni kulkee erilaisten koulutuspolkujen eriarvoisuuden tematiikassa. Olemme seuranneet useissa tutkimuksissa perhetaustan, koulunkäyntivaikeuksien, etnisen taustan ja koulumenestyksen määrittämiä koulutussiirtymiä ja tähän työhön suunnattuja politiikkoja. Opposition välikysymys ja hallituksen vastaus noudattavat tämän tutkimuksen alueelta katsottuna kovin tuttua poliittista retoriikkaa, jossa vasemmisto moittii hallituspuolueita leikkauksista ja hallitus syyttää heikentyviä mahdollisuuksia edellisen hallituksen leikkauksia. Tasa-arvon määritelmien tutkijan kannalta vanhaa on mahdollisuuksien tasa-arvon myytin sinnikkyys ja sen tasa-arvon tavoitteen ikiaikainen hahmottomuus. Uutta on sen sijaan keskustelun tosiasioiden määrä: hallituksen toimien lista on pitkä ja vakuuttava.
Vailla auki puhuttua kokonaistavoitetta opetusministerin yksittäisten toimenpiteiden kattavuutta, riittävyyttä ja toimivuutta on kuitenkin mahdoton arvioida. Nuorten koulutussiirtymiä tukevien toimijoiden näkökulmasta hankkeisiin ja kohdennettuihin toimiin pohjaavat toimenpiteet tekevät järjestelmästä sekavan ja vaikeasti hahmotettavan. Tutkimuksessamme opinto-ohjaajat kuvaavat esimerkiksi peruskoulun jälkeisiä reittejä ”helvetilliseksi viidakoksi”, josta kohdennettujen ja luokittelevien käytäntöjen seasta nuorelle tulee löytää jatkopaikka. Nuoria luokitellaan, kategorisoidaan, otetaan toimenpiteiden kohteeksi. Eriytetään, kohdennetaan, yksilöllistetään ylös ja alas. Samalla eriarvoistetaan ja luokitellaan yhteiskuntaa.
Yksilön näkökulmasta koulutuksen myyttisyys kohdistuu myös nuoreen: kunhan kaikille saadaan toisen asteen tutkinto, nuori pelastuu ja tasa-arvo toteutuu. Tämä on ymmärrettävää, jos pohjana ovat sinällään ansiokkaat arviot esimerkiksi peruskoulun varaan jääneiden nuorten työllistymisen vaikeuksista (Virtanen 2016) tai peruskoulun jälkeisen koulutuskatkoksen vaikutuksista tulotasoon (Seuri, Uusitalo & Virtanen 2018). Nuorisotutkijan näkökulmasta poliitikkojen hahmottama koulutuksen suuri lupaus ei kuitenkaan vastaa postmodernin maailman nuorten tosiasioiden maailmaa: koulutuspaikka ei takaa tutkintoa eikä tutkinto itsessään tuo elämänhallintaa. Koulutuspaikan saavutettavuuden sijaan haasteena on koulutuksen keskeyttäminen eivätkä nuorten trajektorit ole lineaarisia koulutus–työelämä-siirtymiä. Elämänsiirtymät sisältävät useita nivelvaiheita, jotka edellyttävät tutkinnon lisäksi elämänhallintaa, koulutusmotivaatiota ja nivelvaiheen moniammatillista tukea. Ohjelmat ja kohdennetut toimenpiteet koppaavat varmasti osan näistä nuorista, mutta samalla ne kategorisoivat, jättävät aina katvealueita ja ovat tehottomia.
Mahdollisuuksien paikallisuus vai paikallisen koulutuspolitiikan mahdottomuus
Opposition välikysymyksen muotoiluissa mahdollisuuksien tasa-arvo on myyttinen utopia. Hallitus puolestaan julistaa ” – onnistunee[nsa] yhdistämään korkeatasoisen osaamisen, tasa-arvon ja tehokkuuden.” Myyttiin tulee uusliberalistinen eetos, joka palauttaa tasa-arvon tematiikan koulutuspoliittiselta hyvältä
kehältä ulkokehälle. Myyttiseen tarinaan kuuluu osaamisen ja tasa-arvon lisäksi tehokkuus. Onkin oireellista, että opetusministerin vastauksessa pallo syötetään kunnille, joilla katsotaan nykytilanteessa olevan edellytykset tehdä viisaita panostuksia varhaiskasvatukseen ja peruskouluun.
Näyttäisivätkö mahdollisuuksien tasa-arvoa koskevat tavoitteet toisilta, jos keskustelua siilaisi kuntatasolla? Tosiasioiden maailmassa koulutusmahdollisuuksien perusta luodaan kunnissa yhä eriytyvissä reunaehdoissa ja kiristyvässä perusrahoituksessa. Hallituksen vastaukset kysymyksiin koulutuksen talouden tarjoamista mahdollisuuksista perustuvat pääasiassa erilaisten kohdennettujen rahoitusten ja kärkihankkeiden varaan. Oppositio tuo esiin riittämättömän perusrahoituksen ja kohdennettujen hankkeiden riittämättömyyden, opetusministeriö korostaa, että perusrahoituksen leikkaukset on tehty edellisen hallituksen aikana ja ettei kuntien tehtäviä ole tällä kaudella lisätty. Opetusministeri ei kuitenkaan nosta esiin vaihtoehtoa, jossa perusrahoitusta nostettaisiin. Ministeri ei myöskään kuvaa, miten esimerkiksi läpi lukion tuotu erityisopetuksen ja ohjauksen lisääminen rahoitetaan, jos niitä ei nähdä kuntatason uutena tehtävänä.
Koulutuspoliittisesti onkin kiinnostavaa arvioida koko myyttisen tasa-arvon toteuttamisen politiikkaa. Toisin kuin SoTe-uudistuksen suhteen, koulutuspoliittisesti ei ole juuri käyty keskustelua siitä, miten muuttuneet kunta–valtio-suhteet ovat muuttaneet rahoitusdynamiikkaa. Koulutuksen järjestäjinä valtion, kuntien, yhteisöjen ja osakeyhtiöiden mahdollisuudet ja velvollisuudet vaihtelevat koulutusasteiden mukaan. Selvää on, että kunnat ovat hyvin eriarvoisessa tilanteessa koulutuksen perusrahoituksen suhteen. Osa perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjistä on vähentänyt leikkausten myötä annettua opetusta, kun taas osa kunnista paikkaa rahoitusta lisäämällä omaa rahoitusosuuttaan. Koulutuksen arviointikeskuksen arvion perusteella (Pitkänen et al. 2017) erot koulutuksen järjestämisessä ja opetuksen tarjonnassa ovat lisääntymässä eikä opetuksen saavutettavuuskaan ole tasa-arvoista. Resurssien organisointi lisäämällä perusrahoituksen sijaan kohdennettuja resursseja ei suoraan korjaa tätä epätasa-arvoa.
Lue lisää:
Kalalahti, M. & Varjo, J. (2012) Tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus perusopetukseen sijoittumisessa ja valikoitumisessa.
Kalalahti, M. & Varjo, J. (2018) Yhtenäisen peruskoulun hyvä kehä: Kerrokset, ulottuvuudet ja murtumat. Teoksessa A. Jauhiainen, J. Kivirauma & H. Kinnari (toim.) Koulutus hallinnassa. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta A:216, 103–127.
Pitkänen, K., Hievanen, R., Kirjavainen, T., Suortamo, M. & Lepola, L. (2017) Valtiontalouden säästöjen vaikutukset sivistyksellisiin oikeuksiin. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 27.
Seuri, A., Uusitalo, R. ja Virtanen, H. (2018) Pitäisikö oppivelvollisuusikää nosta 18 vuoteen? Talouspoliittinen arviointineuvosto.
Silvennoinen, H., Kalalahti, M. & Varjo, J. (2018) Koulutuspoliittinen tasa-arvo 2000-luvun Suomessa. Teoksessa Rinne, R., Haltia, N., Lempinen, S. & Kaunisto, T. (toim.) Eriarvoistuva maailma – tasa-arvoistava koulu? Kasvatusalan tutkimuksia. Jyväskylä: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. (Ilmestyy / In print)
Virtanen, Hanna (2016) Essays on Post-Compulsory Education Attainment in Finland. Aalto Yliopisto.
VTT, dos., Mira Kalalahti työskentelee tutkijatohtorina Helsingin yliopistolla koulutussosiologian ja -politiikan tutkimusyksikössä https://blogs.helsinki.fi/kupoli-unit/.